［摘要］高中政治构建了学科任务导向型学科学业质量评价模式，运用依托情境的学科任务完成质量来衡量学生的学业质量水平。课堂教学中倡导议题式、辨析式、活动型课程，提倡以活动类课程承载学习过程，以适切的教学方式和评价方式确保学生学习的“在场性”和“生成性”，其中，教师最为常用的方式就是以时政材料形成相应情境，聚焦情境构建学科任务，以问题规约驱动课堂教学，进而促进学生的深度学习。

［关键词］情境；学科任务；学科语言；深度学习

当今的政治高考题都是依托一定的情境来设计，基本做到了无情境不命题，以达到学科核心素养的发展水平通过可观测的关键行为表现加以推断的目的。知识需要加上情境和实践才能溶解为素养，这就要求在日常的教学中必须实现知识、情境和学科任务的统一，而如何实现与情境相约、与问题相遇、以任务引领，就成为教学中的核心要义。

一、立足核心知识体系，渗透情境任务

中国高考评价体系强调对必备知识的考查，要求学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，学生能具备高质量地认识问题、分析问题、解决问题所必需的知识。在新的测评体系下，知识并没有被弱化，必备知识的考查依然是重点，具体表现为陈述性知识的考查比重减少，程序性知识的比重加大，并逐渐转向对策略性知识的考查（知识体系内的再认识）。

例如：在2022年广东高考政治试题中第18题，“结合材料，运用《政治生活》中‘当代国际社会’的知识，分析中国举办冬奥会开展公共外交的重要性”。从知识的角度分析是考查的“当代国际社会”的知识，学生如果使用教材知识的内容与结构解决问题，往往就是罗列知识要点，难于实现设问“举办冬奥会开展公共外交”这一情境的要求。试题需要考生根据材料情境的要求重构知识体系，完成对“开展公共外交的重要性”解析与论证的学科任务。

教学的核心依然是立足必备知识。纸笔测试一般情况下都是以知识为基础进行设计，高考测评也由以往注重知识表征的记忆转为强调知识逻辑的评测，进而发展为在复杂情境下知识意义的重构。知识结构化既是能力测评的基本载体，也是素养测试的基本诉求，对于现在的政治高考而言，往往侧重于核心知识层面的考察和知识系统内的对知识的再认识能力，即知识的重构能力。

实现知识与情境携手，在情境中重构知识内容和结构。根据测评的要求，课堂教学应以课标和教材为问题设计的依据，以真实情境形成问题规约，以问题任务驱动教学，以学习行为的真实发生为效能证据。基本知识判断和基本知识的结构依然是教学的重点，但逐渐过渡到注重教学情境任务的解决，从而实现对程序性知识和策略性知识的习得，根据情境和学科语言的变化使知识内容和结构转换成教学问题，促使学生在解决问题的同时不仅实现对知识内容和结构的记忆，更进一步实现知识特定意义化的重构并通过学科语言表达出来。

二、聚焦情境，创设学科任务

当前的测评体系下，情境的真实性和关键能力群凸显出来，其中，知识获取能力群，可以理解为对知识的记忆和理解，而以解决实际问题为核心的实践操作能力群和涵盖了各种关键思维能力的思维认知能力群，则必须与学科任务相融合，在复杂的情境中构建任务导向式的教学方式，才能真正意义上实现对关键能力的培养。

例如：2022年广东政治高考第17题第一问“结合材料一，运用《经济生活》知识，说明当前基建投资由政府主导的意义。”分析如何找准基建发力点，实现扩大“有效”投资。在这题中，教材并没有提供完整的可供解答问题的知识，知识的获取能力体现为阅读材料的能力和检索已有知识内容结构的能力，需要考生围绕着学科任务“解释与论证”去分析如何找到“基建发力点，实现扩大‘有效’投资”的经济学学科思维，进而“辨析与评价”其意义。

学科任务的常见的表述是：描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价。这些行为动词的实现需要依托一定的行为条件和评价的行为标准，缺乏情境的学科任务只能是知识内容与结构的复述，所以，学科任务的设置需要依托一定的知识和情境，且让知识与情境融合，以学科任务驱动学习行为的真实发生。

围绕重大时政热点，创设教学情境是高中政治课教学中主要的方式。时事政治是高中政治教学中最常用的情境资源，精选适切的时政材料来创设情境是教师备课中最常用的方式。选取的时政材料需要考虑到以下四个问题，确保情境创设的真实性和时效性。

（一）与生活经验融合

实现教材理论知识与现实真实生活经验有效的融合，才能有效激起学生的学习兴趣和学习行为的发生。以学生获取的有效信息和生活经验融合，从内在的知识储备中开始衍生，倡导教师们充分开发本土的素材资源，让学生可根据自己的生活体验和学科知识来进行准备，最后通过教学过程或其他形式有效表达出来。

（二）注重情感性和价值观的引领

深度学习的实现需要从理论知识的枯燥乏味学习到情感氛围充分展示的课堂。教学是需要情感投入的，师生教学的过程，就是情感交流的对话过程，情境的设置应该符合师生的情境状态，能调动学生的情感体验，进而有效发挥情感价值观对学习过程的促进作用。

（三）确保问题的切实性和生成性

以情境问题承载学科任务，实现从单一知识传授到多元思维拓展。问题是思维方式组织的载体，围绕学科任务的基本特质设计的问题加上情境的加持，能有效引领学生知识和情感的表达，进而引发学生在特定情境任务下的知识整合，实现程序性和策略性知识生成。

（四）渗透学科性思维

以学科思维导向，通过学科知识结构到学生认知结构的升华，进而实现学科素养的生成。学科思维的形成需要特定的学习过程，需要特定情境下的实践过程，单纯的知识传授很难有效形成学科思维，借助于复杂多变的情境和灵活多样的学科任务，可有效实现学科思维的成长和素养的生成。

三、以情境任务承载学科思维，促进深度学习

助力学科核心素养提升是我们教学的价值追求，知识如何才能产生素养，要给知识加上情境和实践两个维度才能真正实现素养的溶解。高考政治测评从知识立意到能力立意，进一步向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的学科素养立意”转变，这必然要求我们的教学需要发生新的变革，从以往过多关注知识及知识体系的教学转为以知识内容和结构为承载的学科核心素养教学，需以情境任务承载学科思维，让学生在实践中学，进而诱发深度学习行为的发生。

（一）以情境任务承载深度学习的“场”

学生在在测评中，往往面对复杂的、不确定的情境，需综合运用课程学习所孕育出来的学科知识与技能、学科思维与观念来分析情境、发现问题、解决问题。在这个过程中表现出正确的世界观、人生观、价值观以及参与社会生活的关键能力和必备品格是评价的核心指标。单纯的知识型课堂根本无法实现这维度，需要从简单的知识获取式的学习中进化，形成对知识逻辑和意义的情境性重构，这就是深度学习的要义。

深度学习与深度教学相关联，需从知识的表征、逻辑和意义的出发，通过任务规约引导学生主动学习来实现。深度学习的实现需要课堂教学从单一性教学到关联性、结构化的知识转变，需处理学习内容的主题性、层次性、关联性。整合带来效率，课堂教学的综合与统筹促进学科知识的融会贯通。实践带来真理，学生只有主动地依据情境任务探索知识、解决问题才能实现素养的提升。

情境任务式的教学，为素养形成提供了真实的“场”。在知识的教学中，需改变以往过多概念式的讲解和分析，应以情境和问题设计学科任务，以学科任务引领学习活动。学科任务的设计需具有开放性和生成性，做到根据学科任务的需要调动知识的内容和结构解决问题，而不是单一的规范性回答，让学生在实践性的学习活动中，实现对知识的意义性、情境性和任务式建构。

（二）在特定情境任务的解决中实现学科语言的构建

学生课堂中表现出来的语言和测试时表达出的语言文字是其学科思维的核心。伽达默尔认为人只有通过语言才能理解存在并获得世界，世界也只有进入语言才能成为我们的世界。在此意义上，“能被理解的存在就是语言。”同理，能在测评中表现出来的、可具体观测的也是“语言”。

例如：在讲解2022年广东高考政治试题第19题时，我先选取了惠州市典型的客家美食的一些图片和资料，然后继续使用同样的设问“结合材料，运用《文化生活》知识，分析这种“同频共振”文化现象产生的原因。”这下学生的语言和思维就被激发出来了，同学们发言很有积极性，这时老师只需要引导学生们把“语言”组织成结构化、层次性的文字知识表述出来。

课堂教学是教师和学生共同参与、相互作用的过程，存在着感情的交流，它不仅是工具式的知识传授，更多的是师生的相互关系，是师生的普遍性体验，只有建立起良好的“语言对话”关系才能促进深度学习的实现。教师应从学生语言发展的状态出发，设计情境任务，搭建支架，诱发学习行为的真实发生。教学不是教师的单向输出，而是师生的共同奔赴，鼓励师生共同开发本土的、贴合生活实际的课程资源，找到彼此共同的生活经历、共同的情感体验，学生才能真正有意愿表达自己对事物的认识，从而分享其学习实践的过程和结果，实现深度学习的目标。

（三）以学科语言的发展引领深度学习

最能衡量学科素养高低的维度就是看学生能否运用本学科孕育出来的思维方式观察和描述世界、分析和解决问题。高中思想政治拥有一套独特的思维方式，有一套需要经过专业训练才能掌握的思想方法和分析工具，如：现代经济学的供求分析法、均衡分析法。深度学习的过程就是学生语言、思维和方法自我重构的过程，是其学科素养蕴育的过程。

语言是思维的外在表现，能够用适切的学科专业语言表达是一个人学科素养高的重要体现。高中生政治学科素养高的一个基本维度就是能否运用政治学科专业语言表达自己的思想，能否把材料中感性的、非专业的语言转换或翻译成专业语言，这是高考政治测评中考查学生的学科专业语言表达能力的重要维度。

例如：2022年广东高考政治试题第19题“结合材料，运用《文化生活》知识，分析这种“同频共振”文化现象产生的原因。”何为“同频共振”的文化现象？一个文化现象产生的原因有哪些？在这个设问中教材的知识已经溶解为学科素养，设问就是以情境为主要载体，考察学生在面对复杂情境时的知识重构能力和学科语言的重组能力。

课堂教学的中心就是“语言”，这要求在课堂教学中师生共同使用的“语言”，需要一个个在场性的“作用”，需要师生找到共同语言的“同频共振”。在情境教学的学习活动组织中，教学设计和教学过程应围绕着“师生同频对话的语言”“师生彼此的倾听与思考”两个基本维度展开。良好的学习状态其实就是良好的“语言”关系，无论是语言的对话还是文字的表达，师生在语言的表达中找到了存在感，在语言中构建知识的内容和结构，进而理解知识的逻辑和意义。在同频共振的语言关系中师生的思维和情感连接在一起，感受相通，课堂教学才会更加具有思想性，更和谐且充满了人文关怀的气息。

在这样双方共同投入的情境任务解决中，教师抓住学生表现出来的语言思维、学习体验和知识能力水平，进行启发引导，顺势而为，并在平等、自由且有思维性的对话与倾听中让学生完成自我评价，提高其元认知能力，从而驱动其学科素养的发展。在这样的语言对话中，课堂教学的生成性、表现性的过程更是课堂的魅力所在，师生间的认知和情感能紧密联系起来，思维活跃，情感融合，从而让课堂的教与学在和谐的氛围里发展，实现深度学习中的素养溶解与建构。

小  结

聚焦情境，以学科任务导向深度学习，需从知识的表征、逻辑和意义的出发，根据特定的情境体验，充分做好教学设计后以任务规约驱动学生主动学习来实现，让学生在思维中学，在实践中学。知识、语言，唯有成为学生探究与实践的对象、使用的资源与工具时，其学习过程才有可能成为素养发展过程。解决的关键在于情境、在于学科任务，解决的方式是实践，是特定情境下学科任务的解决方式，是学生课堂活动中的参与性和在场性。将知识植根于情境，以情境构建学科任务，以问题规约驱动学生学习，才能找到知识学习的真正意义，促进素养发展，而素养一经形成，又能超越具体情境的限制进行迁移。

参考文献

[1]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（03）：1-11.

[2]陈友芳.知识-语言-思维：学科素养导向下的思想政治学科测评体系新转向[J].中国考试，2018（07）：53-59.