摘 要：语言输入假设、输出假设和吸收假设是二语习得理论的重要组成部分。从发展时间来看，先有输入假设，后有输出假设，最后提出吸收假设，后者是前者的升华。考虑到三者之间的逻辑联系，本文将从语言输入假设及其局限性、语言输出假设及其局限性和语言吸收假设三部分来分别阐述。

1 语言输入假设及其局限性

二十世纪七八十年代，Krashen 就提出了监察理论模式，其中可理解性输入是该模式的核心内容。按照这一理论，可理解性输入是二语习得的必要条件。但是后来人们认识到，可理解性输入并不是成功的二语习得的一个充分条件，它在二语习得中的作用比较小。

首先，从理论上来看，输入假设忽视了主体因素。只有人类才有习得完整语言的可能，其他动物，不可能真正掌握人类某一种语言。由于忽视了主体因素，输入假设理论没有语言的创造性功能。因此输入假说不能解释为什么二语习得者可以输出一些他从来没有被输入的语言这一事实。

其次，Krashen 的可理解性输入是在目的语环境中的二语学习提出来的。

在目标语环境下，习得者不但能从课堂获得语言输入外，而且还能从课堂外获得大量的语言输入机会。在英语作为外语的学习环境中，这种可理解性输入主要集中于课堂内，远远比不上英语作为第二语言的环境中的输入量。

第三，由于控制输入的是学习者而不是教师或其他人，有些输入可能被学习者忽略了，并没有被吸收，所以并不是所有的输入都能导致语言习得。

第四，可理解性输入在有些情况下不被学习者所注意，被学习者忽略的部分就不可能转化为中介语，也就不可能转化为其所获得语言知识。总之，尽管可理解性输入是二语习得的必要条件，但仅仅以此为理论指导英语教学是不可取的。所以，在外语教学中，不宜过分强调语言输入的理论意义和教学地位。

2 语言输出假设

输出是指学习者运用已获得的语言知识和技能进行练习，发出可理解性输出，以达到语言交际的目的。Wells把这种课堂教学互动定义为语言输出、语言信息接受、语言环境的“合作活动”。由此看出，语言习得环境和学习者的内部激励机制极其重要。因此，在大学英语教学中，教师应该建立互动式的课堂模式，给予学生处理所接受的语一言输入、运用语言技能进行交际、调整学习策略的机会。

可理解性输出也应该是二语习得的一个重要条件。根据这一假设，语言运用有助于习得者检验目标语的使用，促进语言运用的高效化，从而能有效地促进二语习得。可理解性输出在二语习得中的三个作用，即对语言的注意或触发功能，，对目标语结构与语义进行假设检测的功能和元语功能。

总之，无论是语言输入假设还是语言输出假设，都没有能很好地解释二语学习者是怎样习得目标语的，都没有详细解释二语习得的过程。一个可能的结论是，语言输入和输出促进了学习者从心理上对目标语的吸收，从而构建起目标语知识系统。我国目前外语教学过分注重语言输入的作用，却忽略了语言输出的功能，单纯片面强调输入是不够的，只有输入和输出最佳的结合，才能更有效地促进外语学习#输出假设理论自创立至今已有将近 30 年时间，各国学者纷纷研究与探讨#我国关于输出假设的研究也有10余年，但总的来说，认识不够、研究还不够深入，除了“写长法”写作教学比较系统和具有一定规模外，其余均为零星的，不成体系。本文希望通过对输出假设的基本思想、功能、及输出的局限性等进行的概述，让更多学者关注输出假设研究的发展，了解国内关于输出假设研究的现状，使输出假设理论在英语教学模式改革中发挥更大的作用#

3 语言吸收假设

MacWhinney认为语言输入与语言输出之间是一种非线性联系。语言教学的目的应该是通过吸收来促使学习者对目标语的吸收，从而形成目标语言机制。

Corder首先说明了语言输入和语言吸收的关系。Corder 认为输入是学习者可及的，课堂上呈现给学习者的语言输入不一定就能保证他们对语言的吸收。即便是可理解的输入，也只是潜在性的、可能性的吸收，其中有些输入很可能是不被学习者所吸收。实际上，是学者本人而不是讲授者控制了课堂上的语言输入，即是学习者本人控制了对语言输入的吸收。

Schmidt在讨论学习者二语学习时指出，吸收是一种短暂存贮在记忆中的信息，它有可能融入到人的大脑中去。学习者要把信息转化为吸收，就必须对他在吸收中观察到的信息和他本身现有的语言系统的输出进行对比，这就是所谓的“注意差距”。

但是，输入与吸收、吸收与输出之间并不一定就存在这种简单的整体与部分的关系。学习者的部分吸收和输出可能超出输入的范围，这首先表现在学习者的语言发展系统提供了一些不符合语法或习惯表达的话语，而这部分并不来源于语言输入。如果学习者把自己母语的一些特征或规则迁移至目的语中，就可能导致出现这样的情况。哪些输入可能转化为吸收是由一定的吸收因素和吸收过程来定的。

吸收过程事实上是学习者对输入材料和吸收因素之间的协调和交互作用的过程，它包含了对目标语的心理运作以及解决问题的一般要求。

吸收过程是一个复杂的心理过程，它包括简化、推理、建构和重构等几个相互联系、又相对独立的过程，这些过程通常与吸收的运作形式密切相关。简化是为推理、建构和重构奠定基础，推理和建构解释了吸收过程为什么要求选择性注意，解释了为什么要求一定时间的训练以形成目标语系统的心理表征，而重构则解释了二语发展过程中的非连续性。

从心理学的角度来看，教学效果与学习动机、兴趣密切相关。学习动机是语言学习过程中强烈的内在驱动力。学习动机不同决定了学习者是否愿意在英语学习上投入更多的时间。学习动机和态度与语言学习策略的关系十分密切，在一定程度上影响语言学习成效。学习动机受社会、文化、智力、语言能力、年龄、性别、学习经验、自尊心、进取心、兴趣以及荣誉感等因素的影响，学习动机不同必然产生不同的学习态度、学习兴趣、学习偏爱、学习需求、学习行为以及学习的韧性和耐力。学习动机越强烈，学习热情就越高涨，学习就越持久、坚定，就越能够克服困难、面对挫折。因此，教师必须在教学内容、教学方法、教学组织、教学管理等方面进行深入细致的工作，创造轻松愉快、自然、关系融洽的语言学习环境：同时，应针对学生学习成绩反馈进行创造性的思维启迪，开发学生学习英语的内在潜能，激发学生的多元化语言学习动机和需求，树立其语言学习的自信心，帮助建立自我内部激励机制，改善其学习动机，这样就会形成动机与成功之间的良性循环，从而有效地促进学生的语言习得。

4 总结

我国外语教学效果长期并不理想的主要原因之一就是无论在理论研究还是在教学实践中，我们对教师的教学十分重视，而忽略了学习者的主体因素。也就是教师还没有高度重视如何提高学习者的语言吸收这一根本问题。外语教学的目标应该是将语言输入尽快转化为吸收，即吸收的最大化与优化。在涉及到外语写作教学时，教师不仅要扩大输入方式，增加可理解语言的输入量，更要研究如何提高学生的吸收效率。只有这样，才可以让在学生接近二语的语言环境中，逐渐养成用英语思维以及讲英语的习惯。逐步实现提高学生综合运用语言的能力，提高学生的交际能力以及保持学生自信的学习态度，从而为经济和社会的发展提供具有国际视野的有用人才。

参考文献

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[2]胡文仲.语言习得与外语教学[J].外国语，1984（1）.

[3]戴炜栋，李定芳.试论外语习得若干重要因素[J].外国语，1994（4）.