［摘要］针对职业教育中的“大城工匠”培养问题，该文章提出了以下培养途径：以产学结合为主线，以名教师工作室为平台，建立项目“技能大师工作室”，将项目作为课程的载体，在产品试用改进、质量反馈及售后服务等方面不断落实，以培养专业实践能力、生产服务能力和师带徒能力为评审指标。目前我国中职院校中仅30%真正具备“大城工匠”能力，这严重限制了高技能人才的培养能力。

［关键词］双师型；培养途径；产学结合；社会服务能力

有本书名为《为每个学生的非凡表现而努力》，其中介绍了澳大利亚“提高办学质量项目”取得的研究成果，即教师是教育的希望。该项目的研究发现，学生的进步幅度取决于教师的进步幅度，因此，教师应该通过近期参加有深度的专业学习来不断提高项目的学习效果。自2006年第一批国家示范院校立项建设以来，教育部与国外教育培训机构，还有国际知名企业合作，利用国内高职师资培训基地，推出了中德师资培训、骨干教师赴港培训以及知名企业的专业技术培训等项目。其目的是凸显产学合作、强调行动导向教学、体现职业教育“职业性”与“教育性”的特点。由是观之，中职院校“大城工匠”应体现职业教育的本质属性：产业性、职业性与实践性。

一、“大城工匠”内涵解读

国家没有明确文件对“大城工匠”进行定性表述与定量限制。在中职院校人才培养水平评估阶段，各行动主体为了数据“达标”，往往各取所需。近年来，当把“大城工匠”作为衡量中职院校教师队伍建设水平的一项重要指标的时候，相当多的中职院校为了完成统计数量就将“大城工匠”的定义模糊化，尽量从宽泛的、有利于检查的角度去理解和统计。有“双证书型”说，其优点是有学分学时限定，便于人事管理与操作，缺点是功利型培训考证速成，教与学分离。有“双职称型”说，这部分师资来源于企业后转投到教育行列的技术人员，其优点是在短时间内可以引进一批具有企业实践经历的工程技术人员，弥补教师中企业人员的不足，缺点是工程系列与教师系列职称评定标准不一，二者融通缺乏可行的、科学的培训途径。有“工匠结构型”说，其优点是逻辑主线结构分明，理论一套教师，实训实习一套人马，缺点是理论与实践分离，因来自企业的教师相对不足而使实践课存在“注水”和“缩水”的双重现象。有“工匠素质结构”说。教育部《职业院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作为规范性文件，界定了“双师”素质教师的认定条件：（1）以讲师作为“双师”素质的基本条件；（2）认定条件包括职业资格证书、科技研究成果、企业工作经历和校内实践活动等四项。然而，2004年的认定方案明显面向工科教师，难以覆盖职业教育的所有学科门类。

职业教育既包含“教育”，又包含“职业”这两个方面，因此职业教育的专业教师需要具备坚实的专业理论基础和专业实践技能。在学术界成为理论扎实的专家，并在企业实践中成为熟练的专业人才，对教师而言非常具有挑战性。然而，随着职业教育的逐渐发展，“双师”标准的降低以及“双师”结构团队的组建可以作为一种策略性和现实性的过渡措施。

二、目前的困境

职业教育重视教师以身作则的影响力。职校教师除了优秀的课堂教学技巧，还需深刻认识企业和市场，有着丰富的实践经验，以更有效地开展实践教学。同时要有实际可行的教学方案。这也是高职教师素质所必须具备的基本要求。据统计，截至2008年，全国职业教育专任教师总数为37.7万人，“大城工匠”所占比例为29.9%。从教师构成上来看，“大城工匠”人数无法满足专业教学需求，这是一个存在的问题。为了解决这个问题，教育部提出了《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》的要求，即学校专业课教师总数中“双师型”教师（即既有实践经验，又有教学经验的教师）的比例要达到80%。然而，目前我国中职院校中“大城工匠”的比例仍未达到这一要求。此外，由于对工匠能力的评判标准存在差异，真正符合工匠标准的比例恐怕更低。

在《国际职业教育改革与发展动态报告》中，教育部职业教育与成人教育司和教育职业技术教育中心研究所指出，技术与职业教育的教师队伍应当具备相关的资格，包括从事各个行业的技术和职业教育的教师。这是为了保证当某个行业需要实际技能时，教师能够具有丰富的经验，做得出色的技能表现。未来如果学生担任技术员或中层管理人员，老师应该深入了解职位的要求，并通过实践经验来理解这些知识。如果某个行业需要进行研究和理论分析，例如在工程领域，老师需要掌握一些研究方法。

当前我国高职教育中存在的一个主要问题是教师队伍普遍缺乏实际工作经验，这使得他们对职业活动的实际运作了解不足。虽然国家在鼓励学校聘用企业专才为职教教师，但现行高职教师职称评审标准却无法从根本上保证教师队伍对现实世界的了解，也不利于将职业世界最新发展成果及其要求反映到职业教育课堂中。当前的高职教师职称评定过程中，与普通高校参照同样的评审标准，忽视了高职教师对学生基本动手能力和实践动手能力的培养，这是不科学、不合理的。如果不加以区别，势必会严重影响高职教师职称评聘的导向，导致职业教育对教师素质能力的要求与评价考核方式相背离。

根据《国家职业教育发展规划（2010-2025年）》，中职院校将以行业企业工作经历为基本条件，优先录用有2年以上行业企业工作经历的专业人才作为引进专业教师。中职院校“大城工匠”职业技能应包括专业实践能力、生产服务能力和师带徒能力。

三、职业技能的养成路径

职业教育是具有“产业性、职业性、实践性”属性的教育类型。作为一名职业教育教师，必须具备不同于其他教师的职业资格，重要的一点在于要深刻理解职业教育的本质属性。在实践中，职业教师需通过采用校企合作办学、工学结合培养人才、工作过程开发课程等方式，实现“教学做”一体化组织教学，以行动为导向进行教学。同时，学校、企业和社会三方共同保障教学质量。这一属性要求职业教育与企业建立紧密的合作关系，通过产学结合和社会服务能力来打造名教师工作室并开展生产项目，以此为切入点建立项目“技能大师工作室”，该工作室（教研室）成员适度参与并分项负责，引导学生通过实际操作来加深学习。三方合作，努力实现学校、企业和教师个体三方共赢。以项目为课程的载体，融入职业资格考证的相关内容。从项目中分解出典型工作任务，按照人才培养规律和能力递进规律编辑成校本讲义，经试用改进后，规划为正式教材。产品试用改进、质量反馈及售后服务是产学结合的最后一环，这“临门一脚”的功夫也是教师能否成为名符其实“大城工匠”的看家本领。

本文主要探讨了如何解决培养路径上的“障碍点”，其中涉及学校、企业和教师个体三方共赢的问题。以“学校让利、企业受益”的原则为指导，应该将硬件投入转化为软件支持，将学校的人才资源转化为实际的生产力，为企业开发新产品、探索新工艺、提炼新材料。校企应该互相合作，而不是企业单方面援助。名教师工作室则应该集企业项目开发、学生实训和技能大赛培育于一体，教师主管项目、学生实训、技能大赛培育，形成技术共享、责任共担的共同体。同时，需要教师适应企业化运作、运用行动导向教学的模式，注重强调学生的兴趣和经验，将理论与实践相结合，强调合作和交流。学生自行组织学习过程，教师需要发起、促进和引导教学活动的全过程，提高驾驭学生水平的能力。在我国目前的制度环境中，仅靠工厂或师范学院都不能培养出“大城工匠”。因为作为职业院校的教师需要四种技能，即技术教育技能、技术实践技能、职业技术师范教育技能及职业技术实践教育技能。以上四种技能包含在职教教师的社会服务能力并用之于对学生的教学之中，综合体现了教师的专业实践能力、生产服务能力和师带徒能力。

国外获得职教教师资格，特别重视工作实践经验。澳大利亚职教教师，必须获得澳大利亚四级教学与评估证书，同时具有若干年工作实践经验；新加坡要五年以上工作实践经验；瑞典、挪威要求至少四五年以上工作实践经验。综合各国关于职教教师职业资格的相关规定，成为职教教师所需要的专业实践经历，远远超过了在学校的纯粹专业教育经历。

结  论

本文是讨论我国《教师法》规定的教师资格整体框架及职业技能。我们将深入分析职业教师应该具备的职业技能，同时参考国外职教教师的资格要求，特别是教师职业能力的要求。同时，在对示范院校骨干教师的专门培养以及国家级教学名师评审指标导向性分析的基础上，制定出体现我国职教教师职业特色的职业技能标准，以严格限定职教教师职业经验方面的要求。这将有利于体现出高职“学历+工作经历（能力）+教师资格证”的特色。职教教师职称评审指标导向应在专业实践能力、生产服务能力和师带徒能力方面有所侧重。

参考文献

[1]刘洪一，李建求，徐平利.中国职业教育改革与发展研究[M].北京：高等教育出版社，2009（重印）：48-70.

[2]陈冰梅.基于行动导向的教学设计研究[D].广西师范大学，2010.

[3]刘育锋.面向世界的职业教育新探索[M].北京：北京理工大学出版社，2021.