中图分类号：H059 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）05-0240-01

近期有幸听了来自不同城市的五位教师同课异构《夹竹桃》。五位教师都选择第一课时教学，除了生字词教学和文章整体结构的梳理，都把教学重点放在了指导学生阅读课文第四小节：

“然而，在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里悄悄地一声不响，一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜。在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪。这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是显得非常可贵吗？”

这一段仅四句话，看似脉络清晰，但一些教师只在双重否定句、反问句、对比衬托等处浓墨重彩，忽略了聚“神”，文章便因“散”而失味。

1.结构不明，散而无序

大部分教师引导学生进入这个自然段的方法是“请学生默读第四自然段，圈划出你认为最能表现夹竹桃可贵韧性的词句，然后全班交流。”交流时，学生先说哪一句就出示那一句，教师相机引导学生品词析句，指导朗读。四句学完整体朗读，再次强调夹竹桃的韧性可贵。

“韧性”的确是此段中心，但上述教法让四句话都围绕“韧性”平行展开，容易误导学生把整段结构视为并列关系，在一个理解平面徘徊。实际上，这段中的四句话都说明了夹竹桃的花期长，但又有明显差别：

第一句：“悄悄地一声不响”词语意思的重复强调了夹竹桃不张扬，安静从容地开；从花落花又开，“一朵花”到“一嘟噜”体现了它旺盛的生命力；

第二句：“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里”，在三幅不同的画面里感受夹竹桃“无日不迎风吐艳”的景象，体现了它始终如一、顽强不屈地开；

第三句：“从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花”呼应第三小节，由其它花对比衬托了夹竹桃的坚持不懈；

第四句：用反问手法强调、总结夹竹桃的韧性可贵。

我们常用“演绎推理”来解构文章段落，由答案出发去寻找答案从何而来，如案例中先告知这段是写“韧性”，再去找哪里看出它的韧性。但逐句分析后应发现此段除韧性外还讲了它默默无闻、不张扬的特点。因此此处“演绎推理”的前提并不十分准确，产生了局限性。俗话说，教师的心有多大，学生的舞台就有多大。如果放手让学生自己去读去发现，教师只在学生似懂非懂的地方借助“置换比较”“常异比较”等手段咬文爵字一番，学生便能读出更丰富的夹竹桃，体会到夹竹桃“默默地开，连续地开，花开三季，无不奉陪”，会发现作者先说夹竹桃自己怎么开，再与别的花相比，最后总结，是层层递进、深入，便能从“怎么写”的视角，揣摩到作者所要表达的探层含义和情感。

2.语用不明，散而无效

在教学中，五位教师都关注了“语言文字运用”。有的教师在学习双重否定句时进行了情境创设，迁移训练，如让学生把“听到春游的消息时，同学们都很高兴。”改成双否句式；有的教师在学习排比句“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里”时，让学生逐一想象画面，进行说话训练；有的教师在学完整段后设计了小练笔，把段落变成诗行，让学生根据文章内容补白。

阅读教学“应该让学生多读多写，日结月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”但是不能为练而练、为写而写。以上例举的三处“语用”设计，值得商榷。第一，是不是所有句式都适合改成双重否定句？生活中我们并不常用的句式，不能随意设计，为改而改。在教学中做这样的训练容易打乱教学情境，显得生硬，不如就文中的两处双重否定句做对比体会。第二，排比句式本身不难理解，只需引导学生关注“和煦”“暴雨”“清冷”便可读出画面感为学习“韧性”服务。让学生凭个人经验想象怎样的春天、夏天、秋天，是个人已有知识储备的输出，并没有生成新的知识与技能。第三，把段落变成诗行的小练笔目的是什么？花五分钟甚至更多的时间补白与交流，对于此课来说费时低效。

散文教学中的“语用”设计应该关注文本特点，避免因散乱而导致的低效或无效。《夹竹桃》一文是我国被誉为“学界泰斗”的季羡林先生的作品，作为当代著名的语言学家，东方文化研究专家，他的作品一向以文质兼美而著称。课后第一题要求“朗读课文，背诵4、5两个自然段。”因此，本课的训练重点应关注朗读与积累。在学习第四小节时，可以相机开展多种形式的读，层层深入文本的学习。在理解的基础上，也可稍作变换，使其成为一首清丽的小诗，让学生读出语言文字的韵味，读出季老散文的内在美，达到熟读成诵的目的。

3.落点不明，散而无神

袁向东曾评季羡林的散文《夹竹桃》——一丝不苟地表达自己。教学中，五位教师都引导孩子关注文章的作者，让学生通过资料发现季老平和、坚毅、始终如一，与夹竹桃的韧性有共通之处。但是，在资料呈现时，有的教师反复纠缠于季老的生平事迹，使学生的受益仅仅停留在“那个人”，使散文教学游离于学生的生活之外。而真正的散文阅读，应该是“我”与“文”的融合。

薛法根老师曾在《散文教学策略新探》一文中提出：要在“这一篇”中读出“那个人”“那个味”“那个我”。编者把《夹竹桃》和《广玉兰》《古诗两首》（《石灰吟》《墨梅》）放在一个单元，表面看都是状物的文本，实际却有细微差别。我们不可能仅靠一篇文章的教学就真正读懂一个人，而是应引领学生思考：这篇文章或这类文章于“我”有何启发？

一切景语皆情语。有一位教师在教学中出示了季老说过的一段话：“我们心自问，我的感情是真实的，我的态度是严肃的，这一点绝不含糊。我写东西有一条金科玉律：凡是没有真正使我感动的事物，我决不下笔去写。”她引导学生在具体的语言文字中感悟季老的真，从季老的简要生平中感悟夹竹桃里的情，从“情”到“物”，再从“物”到“情”，一进一出感悟“寄情于物”的写法。这对，学生跳出文章，跳出作者看自己的生活与习作，别有一番感触。

文体是文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式，也代表着一篇文章的整体风貌和个性特征。综上所述，散文教学应从文体的视角审视教学思路，努力做到教而不散，学之有效。