作者：俞佼
　　摘 要：思维的发展和提升是新形势下语文阅读教学的重要任务之一，在部编教材阅读策略的引领下开展阅读实践研究，构建思维的系统性、训练思维的梯度化、促进思维的可视化、助推思维的发展力，培养思维的层次性、灵活性、广阔性和深刻性，引导学生由浅层学习走向深度学习，培养学生良好的语文核心素养。
　　关键词：部编教材;阅读策略;思维品质
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程在丰富语言积累的同时，还应该发展学生的思维能力。思维的发展与提升是语文核心素养的一个重要层面，阅读教学应将思维品质的提升贯穿教学的整个过程，多角度、多层次、多维度地进行思维训练。如何在阅读策略的引领下促使小学生建构思维结构、提升思维力显得尤为重要。
　　一、 聚焦目标，构建思维的系统性
　　新课标指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力。”为达成这样的总目标，部编教材的教学应立足整体，教师要了解各年段阅读教学内容的关联性是什么，明晰各年级阅读策略的重点和衔接。构建以思维为核心的阅读活动体系，需要明确学生思维训练的起点，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。学习目标设计更应聚焦“这一学段”“这一单元”和“这一文类”，紧扣单元要素，落实重点目标，通过阅读策略的习得和实践开展积极的思维和情感活动，加深理解和体验，从而促使学生发展阅读思维品质，享受阅读乐趣。
　　四个阅读策略单元虽然散落在四个年级，但其内在联系本身就体现了编者的缜密构思，这四种阅读策略涉及逻辑推理思维能力、概括归纳思维能力、对比分析思维能力、判断思维能力、批判性思维能力等，有利于构建学生思维的系统性。对于部分学生而言，由于部编教材与原有教材的衔接问题，会出现缺学阅读策略的现象，这时就要有意识地随文补学策略。尤其到了第三学段，阅读过程往往需要多种思维能力的作用才能完成，这时多种阅读策略的综合运用就能“大显神通”。如六上《盼》这一课，可以根据不同的阅读任务有目的地阅读，例如为完成“课文哪些地方具体描写了‘盼’这一心理活动，挑选出写得生动的两处并说说好处”这一阅读任务，就可以采用跳读的方法，根据任务中的关键词勾画出相关内容，并结合生活实际感受人物内心，体会文章的写法。除此以外，这篇课文的阅读还可以抓文眼（题目）“盼”这一关键词，找到不同时间“我”在“盼”什么，结果如何，心情如何，从而有效地提高阅读速度，这就关联了“提高阅读的速度”这一阅读策略。小组成员还可以围绕“盼”从中心内容、文章选材、语言风格、表达方法等不同角度提出问题，在讨论整理问题清单的基础上筛选出对“理解课文、发展思维、指向写作”有帮助的问题，从而实现“发现——归纳——运用——表达”的语文能力形成。
　　就同一个单元而言，思维能力的培养也具有系统性。六上第三单元的阅读策略是“有目的地阅读”，学习《竹节人》应紧扣单元学习目标，采取浏览性泛读、探究性速读、品味性精读等阅读方法;学习《宇宙生命之谜》时，可根据本单元及本课批注提示，精读与略读相结合，帮助学生掌握阅读科普文的基本方法。《故宫的博物馆》是本单元颇具特色的一篇略读课文，以具体任务为阅读导向，四则材料选用了文字材料、网站资讯和平面示意图，为达成学习目标，就需引领学生自主运用多种阅读策略，在具体的思维活动中更好地进行阅读体验、自我评价和反思。
　　语文学习就是阅读思维的旅行，有质量的思维，是真正阅读的前提，而系统化思维的构建，则是高质量思维的根基。
　　二、 依托习题，训练思维的梯度化
　　部编教材的课后习题运用多种形式传递着阅读策略。三上第四單元为“预测”阅读策略学习单元，以《总也倒不了的老屋》为例，课后第一题启发学生在预测时与文本的“旁批”相对照，借助旁批不断思考，不断预测后面的内容;课后第二题则可以启发学生借助题目、插图、文章中的一些线索、生活经验和生活常识来进行合理预测，从而使思维的产生和拓展有章可循、有法可依。教师通过引导学生学会有根据地预测和推理，组织学生在阅读中观察比较、提取整合、预测验证、做出结论，学会从文本表层发现规律，并让思维迈向深层化。
　　四上第二单元为“提问”阅读策略学习单元，本单元前三篇课文围绕“提问”设计了有梯度的课后习题，《一个豆荚里的五粒豆》引导学生仿照问题清单整理问题并发现提问可以针对部分内容，也可以针对全文;《蝙蝠和雷达》借助三个学习小伙伴的交流内容，启发学生思考提问的角度，对问题进行多角度归类;《呼风唤雨的世纪》则要求学生筛选出有价值的问题。横向来看，三篇精读课文围绕“提问”的策略层层推进，从而演绎归纳出“汇总问题——分类整理——价值筛选”的问题整理方法。纵向来看，五年级《什么比猎豹的速度更快》课后习题引导学生带着标题中的问题阅读，并综合其他多种阅读方法来提高阅读速度;六年级《宇宙生命之谜》则启发我们要查阅相关资料进行判断，学会批判性阅读和探究性阅读。由此可见，随着年段的提升，课后习题对思维能力的广度、深度的要求都在逐层提高。
　　在阅读策略主题单元习得的阅读策略，要有意识地运用迁移到其他单元的课文学习中，，而部编教材的阅读策略不仅仅局限在这四个单元中，很多课文还渗透了其他阅读策略，比如默读、复述、评价、自我监控等，教学时要充分依托课后习题进行阅读策略的训练，促进思维品质的形成与发展。三上《在牛肚子里旅行》课文后有一题：“从哪里可以看出青头和红头是‘非常要好的朋友’？默读课文，至少找出三处来说明。”后面单元中的《父亲、树林和鸟》一文有这样一题：“你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。”这两题都属于思维类习题，都是为证明某个观点到文中去寻找依据，除此以外，还分别有“有依据性的预测”和“有依据性的评价”的思维功能，这样教材前后也体现出了坡度。总之，教师要进一步研读课后习题，充分利用好这些习题，让课后习题成为阅读教学时的“主抓手”和“助推器”。
　　需要注意的是，尽管三年级开始学生的思维由形象思维慢慢向抽象逻辑思维过渡，但语文课的文学阅读与写作都离不开“想象”，而“想象力”的培养往往需要依托“直觉思维”和“形象思维”，课后习题在这方面同样很好地体现了训练梯度。如三上《大青树下的小学》要求一边读一边想象课文描写的画面，到了五上《牛郎织女》中，课后要求将文中写得简略的情节通过想象说得更具体，而六上《月光曲》中不仅要求通过反复诵读想象描绘的画面，感受乐曲的美妙并背诵积累，还要求与“写”相结合，通过联想和想象，将自己听音乐时想到的情景写下来。这样的形象思维的训练与拓展，有利于还原和加工画面，让文字变得更鲜活，而“写”的实践活动又通过文字的描述让画面增添了文学气息，此时学生的思维就链接了画面、情感和文字，学生学得积极，学得灵动，这对文学类文本的学习是大有裨益的。