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基于“新课程”项目研究的区域学习共同体的建设与实践

作者:王利 字数:3592  点击:

【摘要】区域学习共同体是随着“新课程”科学保教示范项目的研究应运而生,目的是打破课程构建与实施中幼儿园教师专业素质低的现实困境,提升教师开展课程研究与实施的能力,促进教师专业可持续发展,从而从整体上促进教师专业素质与能力的提升。文章从区域学习共同体提出背景、主要概念、基本构想与实践、初步成效以及实践经验等五个方面介绍以《顺德大良幼儿园基础主题课程的构建与实施》示范项目构建幼儿园教师区域学习共同体的实践案例研究,以期基于区域幼儿园课程构建对其他地区或幼儿园教师学习共同体的构建和发展提供参照。

【关键词】“新课程”项目;幼儿教师专业发展;学习共同体;构建与实践

一、区域学习共同体建设的提出

随着新时代幼儿园课程改革的不断推进,2020年《顺德大良基础主体课程的构建与实施》获批广东省“新课程”科学保教示范项目立项,区域幼儿园课程构建成为顺德大良学前教育进行课程改革,构建高质量学前教育体系的一项重要任务。高质量的幼儿教师是高质量学前教育发展的中坚力量,这也对区域学前师资队伍质量的提升提出了迫切要求。面临着课程改革推进过程中部分教师素质低、区域学前教育发展不均衡的情况下,构建区域幼儿教师学习共同体,快速促进教师专业能力提升,为区域幼儿园课程构建与实施提供条件保障,成为地方推动区域学前教育优质均衡发展的重要选择。

二、区域学习共同体的概念

本研究中的“区域学习共同体”是指围绕区域幼儿园课程构建,由地方教育管理部门主导,建立形成的专家团队、幼儿园行政及教师共同提升的学习型组织。它以改善教师教育理念,转变教师行为,提升教师构建与实施课程的能力,促进幼儿身心和谐发展为目标,以先进的实践经验为引领,以协作、探讨、交流与反思等实践方式,共同创设多元、系统、和谐、平等的开放式学习环境。

三、区域学习共同体的构建与实践

(一)区域学习共同体的构建

基于对本研究区域幼儿教师学习共同体的内涵理解,本研究主要从共同愿景、参与者、管理机制、实践反思、课程建设5大方面对区域学习共同体构成要素进行初步构想。

愿景是学习共同体培育的前提,是共同体为之努力的方向和指引。参与者是专业学习共同体构建的主体,包括引导者、学习者与助学者。管理机制是保障共同体的有效运行。实践与反思是推动共同体学习的核心要素。区域幼儿园课程建设是既是构建区域学习共同体的基础,也是共同体学习与落实的最终目的。

(二)基于课程构建的区域学习共同体的具体实践

1.制定区域学习共同体的建设目标

目标是建设区域教师学习共同体的前提。区域学习共同的目标是基于区域幼儿园课程建设项目,联合区域内各幼儿园组织者共建、共享优质课程资源,以提升教师专业能力与素养,实现专业的可持续发展与区域教师整体质量的提升。

2.组建区域共同体成员团队

区域学习共同体建设以“新课程”项目研究课程构建为蓝本,形成了由街道教育主管部门主导,联合高校等专家团队与幼儿园共同推动建设的路线,构建了本土课程联合共同体、成长课程联合共同体、研究生共同体、信息技术共同体。

3.保障区域共同体的有效运作

针对课程的构建与实施、组织与管理,项目构建了跨园所互动循环式课程实施管理架构。形成了以教育行政部门、高校教科研团队和幼儿园共研、共建的有效保障机制,制定共同体学习制度、团队建设制度、主题教研制度等制度,有效的保障了区域共同体的运行。

4.推进区域共同体持续发展

实践与反思是推进共同体持续不断的发展推动力。区域共同体内,以个体经验丰富集体的智慧,以集体的实践激活不同教师的思维,从而产生新的思想、新的共鸣,进而推进课程构建的新思路,也促进学习共同体的持续发展。

5.落实区域共同体的目的

区域学习共同体基于区域幼儿园课程构建与实施而组建并持续发展形成,课程构建资源是“新课程”科学保教示范项目最终成型的课程资源成果,最终运用于区域学前教育课程的推广。所以构建高质量的区域学前教育课程,也是落实区域学习共同体的最终目的。

三、区域学习共同体实践的初步成效

(一)构建了区域联合教研网络,形成了合作、共享的学习氛围

大良街道联合区域18所实验园通过共建、共享方式推进“新课程”项目的实施,由18所实验园进行课程构建的区域学习共同体也由此开始组建并随课程的实施不断发展。以课程建构核心组为引领,逐渐组建课程结对园、主题联盟园、幼儿园园本小规模实施共同体,各共同体针对课程实施中的真问题,进行相互探讨与交流,在本区域内形成了良好的合作、交流、共享的教研学习氛围。

(二)整体提升了区域幼儿园教师的专业能力与素养

幼儿园教师区域学习共同体构建以来,教师们通过近两年实践中不断的专题培训、联合教研和试点园本教研,以及自身通过读书、写作、实践与反思逐步循环的过程中,扭转了教育观念,提升了教育能力。在“新课程”课例评选中,视频课例的质量逐步提升;基于课程实施实践撰写的教科研论文不仅产出量大,并在区域内多数获奖,相对一部分教师教学论文还被期刊杂志收录发表。

(三)形成了持续的自觉学习、深度学习生态圈

区域学习共同体最初为解决区域幼儿园课程构建中的问题而产生,是在教育主管部门的牵引下被动形成。但随着学习共同体的发展,教师在富有主体性、平等性、共享性的学习共同体中不断获得信任与尊重,充分的分享与交流,随着专业能力的提升,教师学习的主观性和能动性逐渐转化为内在自觉。

(四)构建了开放、共享的云资源技术平台

云资源平台原是为课程实施中的资源交流与应用提供平台,但在疫情期间也成为区域共同体交流、互动的学习与成长平台。云资源平台构建,有效的实现了试点园优质课程资源的共享,不仅为教师提供了优质学习的资源,也让教师在与成员交流互动的过程中挖掘更多的隐性知识,促进教师经验的整合与专业能力的提升。

(五)初步积淀了一批优质的课程资源

在区域学习共同体的努力下,目前也初步淬炼了一批优质的课程资源与学习资源。如与课程紧密相关的课程资源,主要包括主题课程与特色课程实施的优质实施方案、优质的说课及活动课例及优质的观察记录及课程故事等。其次也积累了共同体中高质量的读书报告、教学反思录、优秀论文集等优秀的学习资源。

四、区域学习共同体建设及实践的经验总结

(一)建立和谐共生的文化氛围,是区域学习共同体建设的纽带

区域学习共同体也是一个区域学习型组织。幼儿教师始终处于这一学习型组织的生态情境中,时刻都在受到组织文化环境的影响,组织中和谐共生的文化氛围为幼儿教师提供身份认同、信任感与学习支持;民主和谐的文化氛围,不仅有助于教师进行学习的交流与分享,更有利于教师在共同体中传递与吸收信息,从而获得积极的学习体验。

(二)以教师专业学习需求为目标,是区域学习共同体建设的基础

幼儿园教师区域学习共同体的建设,看上去是为区域幼儿园课程建构服务,实际是为幼儿教师专业能力与整体素养提升服务。确立以幼儿教师专业需求为目标,并成为共同体成员的共同愿景,可以有效的引导教师积极投入,保持持续学习状态,从而不断激发对专业持续成长的渴望以及对未来职业的期望。

(三)实践中不断改进与优化,是学习共同体持续发展的有效策略

区域学习共同体是一个动态、开放的过程。与课程建构一样,区域学习共同体也是在不断的探索与实践过程中,逐步得到改进与优化。从最初的大区域学习共同体逐渐精细化、合理化,分层次、多维度的小规模课程结对学习子共同体、主题联盟的子共同体也逐渐成立。同时区域专业学习共同体还要积极吸纳新的成员、新思想,保持学习共同体的学习与活力,从而保障学习共同体的动态可持续发展。

(四)个体实践与反思,是学习共同体持续发展的关键

区域学习共同体本身就是集教育专家、骨干教师等各类人员的开放的共同学习体,各成员间的差异性构成了共同体人员结构的互补性,通过成员间的互动与启发有效改善个体的学习能力与学习方法。同时区域共同体为每一个个体创设了平等合作的对话机会,通过群体间的分享与讨论,有助于教师对自身的知识与能力进行新的建构。

(五)教育行政部门及幼儿园的外部支持,是学习共同体建设的重要保障

地方教育行政部门作为区域共同体建设的外部支持力量,在区域学习共同体的建设中起着重要作用。首先从顶层设计出发搭建了区域共同体的整个架构;建立规范管理制度及保障机制,规范区域共同体成员的参与行为,确保共同体各项活动的有序开展。

参考文献:

[1]郭艳彪.抱团学习共同成长—中小学心理教师校际学习共同体建设与实践探索[J]中小学心理健康教育,2022(18).

[2]张蕊,杨海茹,互联网环境下县域内中职教师学习共同体构建研究[J].太原城市职业技术学院学报,2022(08).

[3]卢长娥,罗生全.基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型构[J].教育与教学研究,2022(02).


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